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本课件为教育学第四章，介绍课程内涵与显性隐性课程之分，评析学科课程、活动课程与综合课程等类型，讲解课程的表现形式，并综述我国当前基础教育课程改革的六大目标。
第四章课程课程是教育目的和培养目标的具体化，是影响学生发展的重要内容，是实现教育目的的重要手段，在教育和教学活动中处于基础和核心的地位。
第一节课程概述课程在学校教育教学工作中处于基础和核心地位。它主要解决的是“教什么”的问题，教育的目标和价值主要是通过课程来体现和实施的。一、课程概述（一）教育史上对课程的认识在我国，“课程“一词最早的记载见于唐宋时期，如唐代经学家孔颖达在注释《诗经·小雅》中有“维护课程，必君子监之，乃依法制”。（对于教学课程的安排、执行，一定要让有智慧、有德行的人来掌管，才能够依照法度来保持和执行）。
南宋著名理学家、思想家朱熹在《朱子全书·论学》中，多次使用课程一词，如：“宽着期限，紧着课程”（对学习的结果，应当让学生慢慢消化；对学习的进度，要严格按计划进行）；“小立课程，大作工夫”（教给学生的基础知识要少而精，腾出来的时间和精力让学生进行大量地活动）。在西方教育史上，英国社会学家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859年）中首次提出课程一词，并概念化为“教育内容的系统组织”。在英文文献中，课程的本意为“跑道”的意思，引申为“学习的进程”或“教学的进程”，再发展为“有组织的知识体系”。
以上的“课程”一词与今天的课程概念相近，都含有学习的课业和进程的意思。关于课程的定义，不同学者有不同的看法：或强调活动与经验，或注重内容与组织过程，或着眼于课目、时间安排等。因此，课程至今仍是一个不断发展的概念。（二）课程的概念广义的“课程”指学校为实现培养目标而设置的教育教学因素（或活动）的总和。狭义的“课程”即课业及其进程，指学校开设的教学科目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。
在学校实际工作中，对课程的理解既不能过窄，也不能任意泛化：从学校类型上看，不同类型的学校实现其培养目标的课程因素不同；从课程体系上看，课程既包括国家课程，也包括地方课程和学校课程；从课程实施形式上看，既包括课堂教学（以学科教学为主），也包括课外活动；从课程呈现形式上看，既包括课程表中列出的正规课程（显性课程），也包括课程表中没有列出的非正规课程（隐性课程、情景性因素）。
二、显性课程和隐性课程（一）显性课程：也叫显在课程、正规课程或官方课程，是指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程是课程结构的主体，是培养人才的主要依据。其显要特征之一就是其计划性。
在教育史上，最早涉及隐性课程研究的学者，是二十世纪初美国学者杜威（1859-1952）及其学生克伯屈（1871-1965）。认为与具体知识的学习相伴随的某种情感、态度等可能要比知识学习更重要。美国教育社会学家杰克逊在《班级中的生活》（1968）中首次提出“隐性课程”的概念，他分析了班级中的团体生活和权威结构等特征（如班级荣誉、班干部的影响力），认为这些不明显的学校特征形成了独特的气氛，从而构成了潜在的课程，对学生的“社会化”发生着不可避免的影响。因此加深了人们对课程的理解。
三、当代主要的课程类型课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。不同的课程流派由于其不同的课程价值观，会有不同的分类标准。当代主要的课程类型有：学科课程、活动课程和综合课程。
（一）学科课程“学科课程”也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。在我国最早提出分科教学的是孔子，他将奴隶制文化典籍整理为“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）以教弟子；古代欧洲的代表是亚里士多德，后来经过夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞等人的完善，形成了历史上第一次以严密理论体系出现的学科课程论。目前，学科课程论在世界上是一种广为流行、颇占优势的课程论。
根据选择哪些学科，每门学科选择什么知识等，学科课程论又分三种流派：结构主义课程论、范例方式课程论、发展主义课程论。1、结构主义课程论代表人物：美国心理学家、教育学家布鲁纳基本观点：①主张课程内容应以各门学科基本结构，即以学科知识的基本概念、基本原理等为中心来编写。②在课程设计上主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。③提倡“发现法”学习。
2、范例方式课程论代表人物：德国教育学家瓦·根舍因基本观点：①强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律。②教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验。③教材应精选具有典型性和范例性的内容（其一，内容精练、具体、典型，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合。其三，内容都是综合的，不是单一的，能解决实际问题。其四，范例教学能具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力）。
3、发展主义课程论代表人物：苏联教育家赞可夫基本观点：①课程内容应有必要的难度；课程或教材的进行要有必要的速度（即高难度和高速度教学原则，与导师维果茨基的“最近发展区”理论具有一致性）。②重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生（即理论知识起指导作用的原则）。③教材的组织要能使学生理解（即使学生理解学习过程的原则）。④课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展（即使全体学生都得到一般发展的原则）。
（二）活动课程活动课程论指以经验为中心的课程理论。最早由法国自然主义教育家卢梭提出，后经美国实用主义教育家杜威（主要代表人物）和克伯屈发扬，形成了世界性的影响。基本观点：第一，一切学习都来自于经验；第二，学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学生已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤的扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
（三）综合课程20世纪初，一些课程论学者看到了学科课程存在着分科过细、彼此之间缺乏联系等局限，便主张用综合课程加以弥补，这样不仅可以具有整体观念，有利于不同领域的知识联系，也有助于学生个性的全面发展。1912年，英国哲学家、教育学家怀特海率先提出了综合课程的主张。综合课程主张整合若干相关联的学科，使其成为一门关于更广泛的知识领域的课程。
第二节课程的表现形式（组成部分）学校课程主要有三种表现形式：课程计划、课程标准和教材。其中，课程计划是关于课程的总体规划。一、课程计划“课程计划”（原称教学计划）指国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定着学校应设置的学科、各学科的教学顺序和各学年的教学时数，并全面安排学校的各种活动。
注：1、表格内为各门课的周课时数，九年总课时数按每学年35周上课时间计算。2、初中最后一年的第二学期毕业复习考试时间增加2周（九年级授课时数为33周）。3、设综合课程（历史与社会、科学和艺术）的不再设置历史、地理、生物、物理、化学、音乐和美术课程。4、表格内各门课的周课时安排为指导性意见，各实验区在执行时可根据本地实际情况进行调整，但学年课时总数和周课时数应控制在国家所规定的范围内。
二、课程标准1、“课程标准”（原称教学大纲）是国家根据课程计划制定的关于某一教学科目的纲领性文件，是国家对课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价教育质量的基础性文件。自20世纪50年代以来，我国一直用教学大纲，在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中改为课程标准，体现了新的课程理念。
三、教材教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料等。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故常把教科书和讲义简称为教材。教科书也称课本，是根据课程标准编写的系统地反映学科内容的教学用书。是学生学习知识的主要材料和教师教学的主要依据。它一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等构成，课文是其主要部分。
第三节我国当前基础教育课程改革一、我国课程理论的发展概况我国学校的课程长期是由国家统一制定的。学校对课程的安排（如选修课）自主性不大，因而长期存在重教学工作轻课程研究的现象，所以在教学改革中课程的位置不突出，甚至可有可无。而在西方课程研究和课程改革始终是学校教育理论的中心论题。
我国学校的选修课出现于20世纪初，1922年实行的新学制（六三三制）正式确立了选科制。在《新学制课程标准纲要（高中普通科部分）》中，将课程分为公共必修、分科必修、纯粹选修三部分。1952年颁发试行的《中学暂行规程（草案）》中取消了选修课，中小学所有课程都是必修。50年代初，由于受苏联教育思想的影响，批判了以杜威为代表的“以儿童为中心”的教育观念，活动课程随之烟消云散。以学科为中心的课程观得到强化，强调统一要求、统一标准，形成了单一化的课程结构。
60年代后高中阶段的课程开始有适当弹性。1963年教育部颁布的《全日制中小学新教学计划》规定，高三年级可根据学校师资设备等条件，设立农业科学技术知识、制图、历史文选、逻辑等选修课，课时共占高中阶段总课时的3.6%。但由于历史原因，只有极少数学校进行了有关实验。改革开放后课程的灵活性得到扩大。1981年教育部颁发的《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》规定：“为了适应学生的爱好和需要，发展他们的特长，更好地打好基础，高中二、三年级开设选修课。”这中间包括了单科性选修课和文理性分科。这是我国课程改革走向多元化的开始。但由于社会和教育传统的惯性，以及招生考试制度的原因，选修课在实践中遇到了许多困难，许多地方将选修课的课时用来补习与高考有关的科目。
二、我国基础教育课程改革的目标：1.实现课程功能的改变改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即引导学生学会学习，学会合作，学会做人，培养学生的社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力。打破传统的精英主义思想和升学取向的课程定位，关注学生“全人”的发展。这对全面实施素质教育具有重要意义。
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。明确小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。即淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。从小学至高中都设置综合实践活动课程，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，以保证学生全面、均衡、富有个性地发展。
3.密切课程内容与生活和时代的联系改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。即课程内容力争反映现代科技发展的新成果，切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，有效地改变学生的学习生活和现实世界脱节的状况，调动学生学习的主动性和积极性。
4.改善学生的学习方式改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力。即以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、恭顺、缺少自信。通过调整课程结构，确立学生的主体地位，倡导学习过程转变成学生提出问题、解决问题的探索过程，并针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是建立促进学生全面发展的评价体系，发展学生多方面的潜能。二是建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分析与反思，从而提高教学水平。三是将评价看做是一个系统。形成多元的评价目标、多样的评价方法；重视学生发展和教师成长的记录，形成建设性的改进意见和建议。
6.实行三级课程管理制度改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。即从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，实现集权与放权的结合。调整国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。这有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展和学生发展的需要。
5.当代主要的课程类型有、、。6.学科课程论三种主要流派、、。7.历史悠久，影响深远的课程论是。8.创立“发现法”教学的是。9.结构主义课程论的主要代表人物是。10.活动课程论的主要代表人物是。11.我国在课程改革中，明确小学阶段以课程为主，初中阶段设置与相结合的课程，高中以课程为主。12.简述基础教育课程改革的目标？
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